Kärt barn har många namn brukar det heta. Detta är verkligen sant vad gäller särskilt begåvade elever i skolan.

De har under åren kallats för allt ifrån begåvade, talanger och duktiga till elever med olika typer av förutsättning eller fallenhet för vissa studier eller visst kunnande. Dessa beteckningar har under årens lopp i stort förlorat sin praktiska betydelse eftersom den allmänna uppfattningen och utgångspunkten för lärarrollen i skolan ofta felaktigt har varit att alla elever är begåvade; eller i alla fall begåvade på sitt sätt. Därmed inte sagt att något barn kan värderas över ett annat men barn är i många andra avseenden olika varandra och kan av flera anledningar inte prestera till samma nivå i skolan oavsett hur mycket de anstränger sig och oavsett hur mycket lärarna hjälper dem.

Alltså, alla barn är lika värda och har samma rättigheter, men alla barn kan inte betraktas som ”begåvade”.

“Alla barn och elever ska således ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål,” skriver den reviderade Skollagen av år 2010. Detta är en viktig förändring i skolans styrdokument. Den anger tydligt att alla elever faktiskt är olika. Det är naturligtvis en grundprincip i svensk skola att alla elever har rätt till stöd och stimulans efter sina behov. Elever som har svårt med att läsa och skriva behöver—och har rätt till—lämplig hjälp. Men även elever som lär sig att läsa och skriva mycket snabbt och som har lättare än de flesta andra i skolan att förstå och lära behöver också—och har likaledes rätt till—en anpassad skolsituation. Dessa elever behöver stimulans som passar deras mer avancerade färdighets- och kunskapsnivå så att de inte tappar den lust att lära som ofta karaktäriserar dem.

För att markera denna skillnad mellan olika typer av insatser i svenskt skolväsende myntades på 1990-talet begreppet särskilt begåvad eller särbegåvad (Persson, 1997). Detta var ett nytt uttryck i svenska språket som avsåg att beskriva skillnaden mellan den grupp elever som av olika anledningar har inlärningssvårigheter och den grupp som i svenska skolan snarast har problem för att de inte får lära sig tillräckligt mycket och inte i ett tillräckligt snabbt tempo. En första svensk definition av dessa elever blev därför, att den är särbegåvad som förvånar vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i och utanför skolan.

Detta är en allmän definition för praktiskt tillämpning snarare än en som bygger på en specifik vetenskapsteoretisk tradition. Det är emellertid en definition som för många ändå ger en omedelbar förståelse för vilken grupp individer detta handlar om, nämligen elever som inte är som alla andra utan som genom sin förmåga, förståelse, insikt och kunskap för sin ålder förvånar de vuxna. Inte ens de vuxna kan eller förstår alltid lika mycket som dessa insiktsfulla elever ibland faktiskt gör.

Man kan naturligtvis vara särskilt begåvad på många olika sätt. Man kan ha en fallenhet för språk, konst, musik, en eller flera idrotter eller ha en fantastisk förmåga att lösa praktiska och mer handfasta problem och därmed förvåna sina lärare genom sin betydande förmåga i ett eller flera av alla dessa områden. Det hör till saken att det svenska skolväsendet har behållit en viss acceptans och någorlunda förståelse för konstnärliga, musikaliska och idrottsliga förmågor genom åren. För dessa elevkategorier finns ofta lämplig träning, stimulans och instruktion att få i eller utanför skolan i någon form. Det är i huvudsak de mer akademiska färdigheterna som under hela efterkrigstiden i Sverige har kommit att ses med viss oförståelse och inte sällan med en viss misstänksamhet i jämförelse med resten av Europa och Nordamerika (se t ex Huntford, 1972).

Hur många särskilt begåvade elever finns det då? Om man utgår från normalfördelningen så kan man med viss tillförsikt konstatera följande, oavsett vilken typ av mänsklig förmåga eller fallenhet det rör sig om: Minst 15-20% av eleverna i svensk skola behöver sannolikt mer stimulans än normaleleven. Det underlättar en del om man också, som forskningen har föreslagit, differentierar denna grupp (Gagné, 1993; Gross, 1993; Kokot, 1999). Ju mer extrem man är i dessa avseenden desto mer annorlunda är man jämfört med normalbefolkningen och desto mer extrema blir också behoven av stimulans i skolan. Kanske är det för svenskt vidkommande lämpligt att dela in hela denna grupp med högre inlärningspotential jämfört med det stora flertalet elever i två grupper, nämligen de högpresterande och de särskilt begåvade. Även om man har en potential för hög prestation eller särskild begåvning är det ingalunda självklart att denna utvecklas eller syns i alla sammanhang. Miljön avgör nästan alltid om en person med hög potential blommar ut eller ej. De högpresterande utgör den större gruppen (ca 15% medan de särskilt begåvade utgör den mindre gruppen (ca 5%). Märk att detta är en praktisk indelning snarare än en teoretisk.

Alla elitfotbollspelare i Sverige kan sägas vara fotbollstalanger (alltså högpresterande), men de är inte alla fotbollsfenomen som till exempel Zlatan Ibrahimovic eller Lionel Messi är (som i jämförelse bör kallas för särskilt begåvade i fotboll). Likaså är universiteten platsen för ofta kända och framgångsrika forskare (de är intellektuellt högpresterande). Men de är mer sällan så pass kunniga och insiktsfulla att de förändrar världen med sina upptäckter och sitt livsverk som t ex Albert Einstein och Charles Darwin gjorde (som i jämförelse snarast bör kallas för intellektuellt särskilt begåvade).

Skillnaden mellan de särskilt begåvade och de endast högpresterande märks inte bara i vad de är kapabla till att göra utan ofta också hurdana de är och hur de beter sig. Den särskilt begåvade gruppen är på det stora hela taget betydligt mer extrem, individuell, intensiv, kreativ, oberoende, reflekterande, filosofisk och perfektionistisk och har ett betydligt större behov av logik. En potentiellt högpresterande finner det som regel enklare att klara av en relativt fattig pedagogisk miljö. Mycket kan sägas om denna dynamik i de två grupperna men få har uttryckt dem tydligare och mera praktiskt än den sydafrikanska psykologen Shirley Kokot (1999). Hon påpekar att de potentiellt högpresterande (eller”the bright ones” i Kokots egen terminologi) oftast är intresserade, svarar på ställda frågor, lär med lätthet, trivs med klasskamrater, förstår begreppen, lär genom att imitera, trivs ofta i skolan och är ofta nöjda med sina prestationer i skolan. Detta skall jämföras med de intellektuellt särskilt begåvade som snarare är synnerligen nyfikna, diskuterar i detalj och utvecklar, vet oftast redan, föredrar vuxnas sällskap, är kreativa och skapar något nytt, drar slutsatser av det de förstår, älskar att lära sig men älskar inte nödvändigtvis skolan och har en tendens att vara perfektionister.

Det är viktigt att notera att särskild begåvning inte är en psykiatrisk diagnos! Det finns naturligtvis elever som både är särskilt begåvade och har en neuropsykiatrisk diagnos (t ex ADHD eller Aspergers). Detta kallas för dubbelriktad begåvningsproblematik på svenska (och twice-exceptionality på engelska, se Jackson Gilman m .fl., 2013). Dessutom existerar också vissa bedrägliga likheter mellan en särskilt begåvad elev i skolan som inte får den stimulans som han eller hon behöver och den neuropsykiatriska diagnosen ADHD. Båda involverar koncentrationssvårigheter fast av olika anledningar. Den särskilt begåvades svårigheter försvinner som regel när den pedagogiska miljön anpassas och ger eleven nödvändig stimulerande undervisning (Webb m. fl., 2004). Vem tappar inte fokus när man har tråkigt? För eleven med ADHD däremot fortsätter svårigheterna oavsett hur stimulerande den pedagogiska miljön är.

Dessa sidor är med nödvändighet endast en kort och förenklad inledning till förståelsen för vilka individer dessa högpresterande och särskilt begåvade elever är. Ett problem i svensk skolkultur har ofta varit att man har förstått särskild begåvning som något slags privilegium och att dessa elever därför inte behövde någon hjälp; ett fenomen som man i Sverige, Norge och Danmark mer eller mindre har sammanfattat under begreppet Jantelagen. Därmed följde också det något märkliga resonemanget att det skulle vara illojalt och orättvist mot elever med diverse andra svårigheter i skolan om man ägnade sig åt och hjälpte de särskilt begåvade. Detta resonemang skapade en ohållbar situation för de särskilt begåvade (Persson, 2012). Man får inte glömma att alla barn, oavsett sin begåvningsnivå, kan ha behov som kräver stöd. Differentiering är något tämligen pragmatiskt, nämligen en anpassning av undervisningen och skolmiljön så att den gynnar och stimulerar den enskilda eleven. Barn är alla lika värda och har samma rättigheter. Differentiering, som styrdokumenten kräver av lärarna för alla barns bästa, är ett uttryck för alla elevers skiftande behov och lika värde—alldeles oavsett deras begåvningsnivå. Med andra ord, de särskilt begåvade och högpresterande kan inte och får inte uteslutas i denna differentiering.

Det är svårt att generalisera beteenden och egenskaper i en normalgrupp. Generalisering resulterar alltid i en viss förlust av förståelse till förmån för att kunna se de större mönstren. Men om undersökningsgruppen redan från början är liten och utgör en bråkdel av befolkningen, så blir generaliseringar ännu svårare att göra och individuella skillnader blir än viktigare. Det är som regel forskares erfarenheter av högpresterande och särbegåvade individer att de som ingår i gruppen också är mycket olika varandra. Alltså, trots att forskningen har gjort sitt bästa för att generalisera måste man hela tiden vara medveten om att det finns många som avviker från angivna mönster. Detta ställer krav på pedagogens iakttagningsförmåga i klassrummet!

När man har frågat dessa elever om deras upplevelser av skolgången och vad de skulle ha önskat vara annorlunda, så är svaret nästan alltid att de skulle ha velat uppleva en större social acceptans (t ex Freeman, 1991). Även i skolsystem där särskild stimulans för elever med stor fallenhet för vissa ämnen redan existerar, så önskar många elever ändå en större acceptans av lärare och klasskamrater. Detta talar om en viss social utsatthet för denna grupp elever, som man kanske inte förväntar sig. Det talar även om hur viktig lärarrollen är för att dessa elever skall kunna utveckla en positiv identitet och kompetens enligt den svenska skollagens reviderade riktlinjer!

Freeman, J. (1991). Gifted children growing up. London: Cassell.
Gagné, F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In K. A. Heller,
F. J. Mönks & A. H. Passow (Eds), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 69- 87). Oxford, UK: Pergamon.
Gross, M. U. M. (1993) Exceptionally Gifted Children. London: Routledge
Huntford, R. (1972). The new totalitarians. New York: Sten & Day Publishers.
Jackson Gilman, B., Lovecky, D. V., Kearney, K., Peters, D. B., Wasserman, D. J., Silverman, L. K.,
Postma, M. G., Robinson, N. M., Amend, E. R., Ryder-Schoeck, M., Hedges Curry, P., Lyon, S. K.,
Rogers, K. B., Collins, L. E., Charlebois, G. M., Harsin, C. M., & Rimm, S. B. (2013). Critical issues in the identification of gifted students with co-existing disabilities: The twice-exceptional. Sage Open, 3, 1-17. http://sgo.sagepub.com/content/3/3/2158244013505855 (Besökt 28-03-2014).
Kokot, S. (1999). Help – our child is gifted! Guidelines for parents of gifted children. Lyttelton, South Africa: Radford House Publications.
Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R. (2004). Misdiagnosis and dual diagnosis of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, Asperger’s, Depression, and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Denna text är från: http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf

2. Socioemotionell utveckling
3. Särskild begåvning och begreppsanvändning