2. Socioemotionell utveckling

Genom att skolans styrdokument inte tidigare har uttryckt kravet på att tillgodose de särskilt begåvade elevernas behov har det inte heller, generellt sett, funnits varken pedagogiskt stöd eller grundläggande förståelse för dessa elever i skolan. Som svensk forskning har visat har en övervägande majoritet av dessa elever därför mått mycket dåligt i skolan (Persson, 1998; 2010).

Att inte uppmärksammas eller ens accepteras av sina lärare; att inte kunna identifiera sig med de flesta av sina jämnåriga klasskamrater och att inte alltid heller få förståelse för sin särart hemma, är en socioemotionell katastrof för vilket barn som helst vare sig det är särskilt begåvat eller ej. Social acceptans och att kunna identifiera sig med en grupp individer som liknar en själv är viktigt för oss alla, men än mer så för barn som är i full färd med att försöka konstruera en förståelse av den värld de lever i och sin plats i denna. Att uppleva att man är delaktig av världen och att kunna identifiera sig med sitt sociala sammanhang är grunden för en positiv identitetsutveckling.

Denna delaktighet är emellertid inte alltid lätt för särskilt begåvade elever att utveckla, och som elev i svenska skolan har den hittills varit helt otillgänglig. Det grundläggande erkännandet av deras existens och särart har existerat varken juridiskt eller praktiskt förrän förändringen av skollagen år 2010 .

Villkoren för social acceptans och delaktighet är en universell princip som kan uttryckas på följande sätt, nämligen att ju mera lik en individ är den grupp som han eller hon befinner sig i desto större sannolikhet att individen accepteras och blir en dynamisk och relativt välfungerande del av det sociala sammanhanget. Även det omvända förhållandet gäller: Ju mer olik en individ är den grupp hon eller han befinner sig i desto större sannolikhet att individen marginaliseras eller till och med stigmatiseras av gruppens majoritet på grund av de olikheter som föreligger och som överskrider acceptabla normer (t ex Boyd & Richerson, 1992 och Fehr, Fischbacher & Gächter, 2002).

Kunskapsklimatet i Sverige har förändrats mycket sedan andra världskriget. Tidigare stod intellektuella förmågor och akademiska karriärer mycket högt i kurs. Men efter kriget utvecklades en tyngdpunkt snarare på allmän uppskattning av idrott, konstnärligt uttryck och olika typer av estetik och positiva egenupplevelser genom underhållning. Dessa fokus har vuxit och uppmuntrats av samhället på bekostnad av en minskande uppskattning och förståelse för mer intellektuella aspekter av yrkesliv, vardagsliv och samhälle. Högpresterande och särbegåvade sporttalanger har uppmuntrats och gjorts i högsta grad delaktiga av skola och samhälle medan det motsatta förhållandet har gällt de som varit högpresterande eller särbegåvade i till exempel matematik, naturvetenskaper eller språk (Persson, 2011). Ingen har väl någonsin kallat en lovande ishockeytalang för ”plugghäst” bara för att han eller hon tränar så mycket med sitt lag. Men den som har visat ett hängivet intresse och avsevärd fallenhet för något mer akademiskt har ofta benämnts i mindre smickrande ordalag. Detta förhållande speglar det svenska samhällets nuvarande kulturella värderingar.

I och med Europeiska Unionens utvecklingsplan från 2004—det så kallade Lissabonfördraget—har intellektuella förmågor kommit att fokuseras på nytt (se Bonde, odaterat). Gällande policy uttrycker nu tydligt vikten av innovation, kreativitet, entreprenörskap och kunskap som starka drivkrafter i den framtida ekonomin. Med tanke på att det tar ungefär en generation för en hel befolkning att förändra samhälleliga värderingar, och i detta fall särskilt hur det svenska samhället för närvarande värderar intellektuella färdigheter, så ges oundvikligen skolans lärarkår en synnerligen viktig roll i denna samhällsförändring.

Lärarkårens acceptans av och tillfälle att påverka högpresterande och särbegåvade elevers möjlighet till delaktighet inom ramen för skolan torde vara den enskilt viktigaste åtgärden i samhället för att kunna uppfylla Lissabonfördragets mål och mening. Mot bakgrund av att de mest exceptionella eleverna har en tendens att bli socialt utsatta på grund av att de är så väldigt annorlunda jämför med sitt sociala sammanhang, är det viktigt att skolans lärare förstår att en sådan utsatthet om den inte på något sätt åtgärdas kan få ödesdigra konsekvenser för individen över tid. De exceptionellt begåvade elevernas sociala situation studerades förhållandevis grundligt redan på 1940-talet av den amerikanska psykologen Leta Stetter-Hollingworth (1942). Hennes avslutande uppmaning i den rapport hon skrev är värd att återges här i en översatt och något parafraserad form för att understryka de problem som samhällets allra mest kreativa, innovativa och extremt intellektuella individer ibland riskerar att ställas inför om de inte finner acceptans och blir socialt delaktiga redan i skolan:

Inte ens under en hel levnad lyckas många exceptionellt begåvade lära sig att förstå hur de flesta andra i samhället tänker. Det stora flertalet tänker på ett sätt som är helt annorlunda än de särbegåvades sätt att tänka. Deras sätt att agera på skiljer sig också; och även deras intressen och allmänna intentioner. De är ofta helt väsensskilda i jämförelse majoriteten av befolkningen. Många är de samhällets reformatorer som under historien gång har dukat under på grund av folkmassans vredgade oförståelse. Trots reformivrarens goda intentioner så trodde han eller hon naivt att andra också förstod vad som sades och att det uppskattades på samma sätt som av den särbegåvade själv. Så var dessvärre sällan fallet. Alltså, detta är kanske den allra mest smärtsamma lärdom som alla särbegåvade barn måste lära sig att förstå [nämligen, att inse och att acceptera att de är annorlunda] för att deras psykologiska utveckling skall kunna ske på ett positivt sätt (översatt av författaren, s. 259).

Det är kanske inte så underligt att särskilt begåvade elever, oftare än de högpresterande, ibland försöker dölja sin begåvning. Alla barn, oavsett vilka de är, vill vara som alla andra är. Denna strävan efter likhet är en mycket grundläggande drift hos oss alla och får grupper och samhällen att hålla samman (för en översikt, se Persson, i tryck).

Särskilt begåvade elever kan därför på olika sätt låtsas som om att de inte kan. De kan förneka sin egen begåvning, skriva dåligt på proven eller helt undvika situationer där deras extrema förmåga skulle kunna göra att de sticker ut från mängden (Fiedler, 2013; Foust, Rudasill, & Callahan, 2006). Detta beteende får med tiden negativa konsekvenser för barnet. Det utvecklas inte som det borde varken kunskapsmässigt, socialt eller emotionellt. Den socioemotionella klyftan mellan den som eleven faktiskt är i sig självt och den som eleven försöker att vara på grund av hur det uppfattar den sociala omgivningens förväntningar, ökar hela tiden. Eleven blir allt mer alienerad, frustrerad och deprimerad. I extrema fall är det känt att dessa barn till och med börjar umgås med självmordstankar (se översikter av Cross, 2011; och Fiedler, 1999).

Alltså, vikten av lärarens roll kan inte nog understrykas. Didaktiska strategier och pedagogisk metodik är viktiga aspekter av lärarrollen, men om inte framför allt det särskilt begåvade barnen först upplever en lärares acceptans och uppmuntran så får inte heller didaktiken och metodiken någon betydelse oavsett hur välfunnen och insiktsfull den är!

Det är viktigt att låta både de högpresterande och de särskilt begåvade eleverna få träffa andra högpresterande och särskilt begåvade elever. De behöver förstå att de inte är ensamma i världen och att det finns andra som matchar deras kunnande och sätt att förstå och att fungera på. Märk att detta inte betyder att man på något sätt behöver bryta mot principen om en inkluderande skola (se t ex Smith, 2005 och Tomlinson, 1995)! I det reguljära skolarbetet måste emellertid ändå finnas regelbundet återkommande tillfällen där denna grupp elever kan få fungera på sin nivå och i enlighet med sina förutsättningar utan att behöva ta hänsyn till andra elevers skriftande nivåer, ambitioner och insikter. Kom ihåg att alla elever strävar efter delaktighet och drivs av en önskan att likna de andra. Denna delaktighet är inte enkel att uppnå tillsammans med andra elever som inte har samma kunskap eller förutsättningar. Delaktighet med jämnåriga är endast möjlig med andra individer som liknar dem själva och med vilka de kan identifiera sig.

Alltså, följande tre kriterier bör uppfyllas för att högpresterande, men i ännu högre grad de särskilt begåvade, skall kunna utvecklas i skolan, och som Skollagen bjuder— ”…skall kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”— nämligen:

a) acceptans och förståelse av sina lärare,
b) acceptans eller åtminstone tolerans av sina icke-särskilt begåvade eller högpresterande klasskamrater, samt
c) en möjlighet till att identifiera sig med och uppleva delaktighet med framför allt andra särskilt begåvade och högpresterande jämnåriga.

Den mest effektiva åtgärden för att möjliggöra acceptans är kunskap och information. Lärare och elever måste veta vilka dessa elever är. I ett inkluderande klassrum berättar man om vad autism eller Asperger’s är för att andra elever skall förstå och acceptera beteenden i ett klassrum som går utöver det vanliga. Man måste göra på samma sätt med de högpresterande och de särskilt begåvade. I Sverige såväl som i övriga Skandinaviska länder har skolan hittills undvikit att lyfta fram goda exempel bland intellektuella skolbarn. En klass kanske applåderar när någon har vunnit en idrottstävling därför att elevens sportsliga framgångar i någon mån speglar av sig på hela klassens sociala status (Snyder, Lassegard & Ford, 1986). Detsamma måste gälla även praktiska exempel och mer akademiska exempel, trots Jantelagens frestande lockelse att säga att alla gör allting lika väl. Om en elev får en diktsamling publicerad så bör pedagogen naturligtvis även framställa detta i klassen som något fantastiskt. Lärarens värderingar och attityder, som erfarna pedagoger vet väl, styr i viss utsträckning också elevernas uppfattningar, framgångar och misslyckanden (Babad, Inbar, & Rosenthal, 1982). Om läraren inte tycker att det är värt att visa på en viss elevs framgångar i en tävling i t ex matematik, eller kanske till och med föraktar dem, så lär inte heller klassens elever bry sig. Skolans kultur bibehåller då sannolikt efterkrigstidens tradition att försöka se alla elever inte bara som lika värda, vilket förstås är helt korrekt, men fortsätter också i föreställningen att alla barn är begåvade, vilket är inkorrekt.

Babad, E. Y., Inbar, J., & Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers. Journal of Educational Psychology, 74, 459–474.
Bonde, J. P. (Odaterat). From EU Constitution to Lisbon Treaty. http://www.tuks.nl/docs/From_EU_Constitution_to_Lisbon_Treaty_april_2008.pdf (nedladdat den 27 mars 2015).
Boyd, R., & Richerson, P. J. (1992). Punishment allows the evolution of cooperation (or anything else) in sizeable groups. Ethnology and Sociobiology, 13, 171-195.
Cross, T. L. (2011). On the social and emotional lives of gifted children. Waco, TX: Prufrock Press.\+ Fehr, E., Tischbacher, U., & Gächter, S. (2002). Strong reciprocity, human cooperation, and the enforcement of social norms, Human Nature, 11(1), 1-25.
Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/The problems of potential. In V. L. Swan & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 401-442). New York: Kluwer Academic.
Fiedler, E. D. (2013). You don’t outgrow it! Giftedness across the lifespan. In C. S. Neville, M. M. Piechowski & S. S. Tolan (Eds.). Off the charts. Asynchrony and the gifted child (pp. 183-210). Unionville, NY: Royal Firework Press.
Foust, R. C., Rudasill, K. M., & Callahan, C. M. (2006). An investigation into the gender and age differences in the social coping of academically gifted students, Journal of Advanced Academics, 18(1), 60-80.
Hollingworth, L. S. (1942). Children above IQ 180: Their origin and development. New York: World Books. Persson, R. S. (1997). Annorlunda land. Särbegåvningens psykologi. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Persson, R. S. (1998). Paragons of virtue. Teachers’ conceptual understanding of high ability in an egalitarian context. High Ability Studies, 9(2), 181-196.
Persson, R. S. (2010). Experiences of intellectually gifted students in an egalitarian and inclusive educational system. Journal for the Education of the Gifted, 33(4), 536-569.
Persson, R. S. (2011). Ability climates in Europe as socially represented notability. High Ability Studies. 22(1), 79-101.
Persson, R. S. (i tryck). Human nature: The unpredictable variable in engineering the future. I D. Ambrose & R. J. Sternberg (Red), Creative intelligence in the 21st century. Grappling with enormous problems and huge opportunities. New York: Routledge.
Smith, C. (2005). Including the gifted and the talented. Inclusion for more able learners. London: Routledge.
Snyder, C. R., Lassegard, M. A., & Ford, C. E. (1986). Distancing after group success and failure: basking in reflected glory and cutting off reflected failure. Journal of Personality and Social Psychology, 51(2), 382-388.
Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Denna text är från: http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf

1. Vika är de särskilt begåvade?
3. Särskild begåvning och begreppsanvändning